ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO

I – APRESENTAÇÃO

 A Secretaria de Estado da Educação, em seu compromisso com o processo de escolarização de todos os alunos, na perspectiva da escola inclusiva, consolida ações que refletem o momento atual de importantes mudanças onde se reafirma a convicção de que grande parte das necessidades educacionais especiais dos alunos pode ser adequadamente atendida na escola regular.

Inclusão escolar é um processo que se volta a pessoas e grupos minoritários historicamente excluídos e estigmatizados; a escola inclusiva é a escola da diversidade, aberta a todos, onde as diferenças são ressignificadas e os alunos são vistos em sua singularidade.

Nesse universo de características que podem ser entendidas como necessidades especiais, incluindo-se as de caráter individual, econômico ou sócio- cultural e que se apresentam de forma ampla e diversificada na escola, o trabalho que ora desenvolvemos contempla os alunos com necessidades educacionais especiais:

·de natureza auditiva;

·de natureza física (não sensorial);

·de natureza intelectual;

·de natureza visual;

·decorrentes de condutas típicas ou de distúrbios globais do desenvolvimento;

·nas áreas de altas habilidades/superdotação

II - MARCOS REFERENCIAIS 

No Brasil, as discussões sobre inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais ganham força nas últimas décadas, principalmente a partir da Declaração Mundial de Educação para Todos, que inspirou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos e a Declaração de Salamanca, que traça as "Linhas de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais". Estes documentos preceituam significativos avanços no que diz respeito à igualdade de oportunidades e o acesso a bens e serviços.

A proposta atual, baseada em leis federais e estaduais preconiza a importância do atendimento escolar em classes comuns do ensino regular, do maior número possível de alunos com necessidades educacionais especiais.

No plano legal podemos destacar:

·Constituições Federal e Estadual

·Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional

·Resolução nº 02/01 do Conselho Nacional de Educação

·Deliberação CEE nº 05/00

·Resolução SE nº 95/00

No plano pedagógico podemos destacar:

·Parâmetros Curriculares Nacionais

·Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação de Alunos com             Necessidades Educacionais Especiais - SEESP/MEC

·Normas Regimentais Básicas

·Programas e Projetos da Secretaria de Estado da Educação

III – INTRODUÇÃO

Nesse momento importante de mudança de paradigmas, impõe-se uma ampliação dos conceitos tradicionalmente concebidos. A Educação Especial está presente nas escolas estaduais de nosso Estado de longa data, com uma atuação sistemática e fundamental como conquista de uma época que preconizava a integração do maior número possível de crianças com deficiência às classes comuns.

Pioneiro na implantação de serviços educacionais voltados a essa parcela da população na rede pública de ensino paulista, o "Código de Educação" de 1933 instituído pelo Decreto nº 5881 de 21 de abril de 1933 dimensionou os aspectos filosóficos, sociais e técnicos estabelecendo que a educação especializada se daria no contexto da escola pública. A ênfase recaia, portanto, em criar nas unidades escolares, classes especiais e salas de recursos escolares, estas últimas bastante disseminadas na área da deficiência visual.

A Lei de Diretrizes e Bases, ao adotar a expressão "necessidades educacionais especiais" pretendeu descaracterizar o conceito centrado no aluno como o sujeito que porta, carrega consigo um "déficit”.

Generalizando a terminologia, conclamou a sociedade, o poder público e, em particular, a escola a assumir uma responsabilidade compartilhada na promoção de políticas, ações e recursos que atendam às necessidades desses alunos.

Nesse contexto a Educação Especial é concebida como um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nos sistemas de ensino e, assim entendida, só se justifica se propiciar a parceria dos recursos humanos que atuam direta e indiretamente na escola, com vistas ao acesso e permanência dos alunos. Amplia-se também o âmbito da atuação da Educação Especial, numa perspectiva que ultrapassa a "simples concepção de atendimentos especializados como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos". (MEC/1999)

Educação Especial passa a ser vista por sua transversalidade, pois permeia todo o fluxo escolar, da educação infantil ao ensino superior.

IV – CONTEXTUALIZAÇÃO

A dinâmica da inclusão escolar pressupõe:

·uma escola aberta à diversidade;

·uma nova cultura educacional, priorizando a ação compartilhada;

·novos perfis profissionais;

·novas concepções sobre os atos de ensinar e aprender.

Os professores, elementos fundamentais no estabelecimento do vínculo entre a criança e a escola e nas relações interpessoais, devem ser capacitados para promover novas metodologias integradas ao projeto pedagógico, que contemplem e equilibrem conteúdo curricular com o desenvolvimento e valorização de habilidades e competências.

Atuar diretamente com todos esses profissionais configura-se como a situação ideal para viabilizar, implantar e implementar a cultura da inclusão escolar. No entanto, considerando o universo da Secretaria de Estado da Educação, o CAPE/ Educação Especial elege como seu público de interesse os professores coordenadores pedagógicos, em continuidade às ações que vinham se desenvolvendo junto aos supervisores de ensino, assistentes técnicos pedagógicos e professores especializados.

A indicação desses profissionais por suas respectivas Diretorias de Ensino apresenta-se como a garantia do envolvimento e do desenvolvimento de ações regionalizadas nesse caminho a percorrer, por estarem estes próximos aos professores e por acreditarmos que:

·todos na escola são responsáveis pela evolução de cada aluno, independentemente das dificuldades que se apresentem;

·todos os professores têm habilidades e conhecimentos que devem ser usados para dar apoio aos esforços dos demais, a fim de garantir o sucesso de todos os alunos;

·todos os alunos se beneficiam da participação e convivência com os colegas;

·a avaliação das necessidades dos alunos é uma parte regular do planejamento curricular e didático para todos os professores e profissionais da escola.

Reafirmamos ainda que:

·reduzir o número de encaminhamentos dos alunos das classes comuns para serviços de apoio pedagógico especializado também é uma forma de se implementar a inclusão escolar (UNESCO/MEC, 1998);

·os profissionais de educação especial devem atuar como membros integrantes dos grupos de professores, no contexto do programa da escola regular, sob a liderança do diretor (Stainback - 1999).

Além dessas funções, devem estes assumir o papel de interlocução entre todos os envolvidos nesse processo.

A Secretaria de Estado da Educação ao propor esses momentos coletivos está direcionando sua política educacional para, muito mais do que cumprir o que está determinado em lei, envolver seus profissionais no compromisso da educação inclusiva dos alunos com necessidades educacionais especiais, reduzindo a distância entre os escritos e o que deve tornar-se uma prática em contínuo aprimoramento.

Fundamentados no documento "Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (SEESP/MEC, 1999, o CAPE/EDUCAÇÃO ESPECIAL destaca como ponto fundamental o trabalho em torno do currículo - "elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é preciso e o que realmente sucede na sala de aula" (COLL, 1996; 33).

Considerando as diversidades e as especificidades que muitos alunos podem apresentar, julgamos fundamental oferecer aos profissionais informações que os auxiliem no dia a dia quanto aos aspectos técnico-pedagógicos e, se necessário, nas adaptações curriculares que devem ser promovidas como suportes necessários a esses alunos.

Nesse conjunto de alunos que pode apresentar necessidades educacionais especiais muito diferentes das dos demais enfocamos aqueles com deficiência, condutas típicas e altas habilidades.

RECOMENDAÇÕES GERAIS

Relação professor-aluno:

·procure informações sobre ele, converse com os pais, conheça suas condições de vida, seu nível de desenvolvimento;

·encare a deficiência como a perda de um atributo que dificulta mas não incapacita a criança;

·trate-o de maneira natural, não adotando atitudes superprotetoras ou de rejeição;

·use naturalmente expressões como "ouvir", "ver", "olhar", "andar", "observar", "pensar";

·esclareça os demais alunos sobre as condições e necessidades do colega, favorecendo a sua aceitação;

·não lhe conceda privilégios; estabeleça limites da mesma forma que o faz em relação aos demais;

·ofereça-lhe as mesmas oportunidades dadas aos outros alunos, favorecendo sua independência e autonomia;

·dê a todos os alunos da classe a oportunidade de compreender, respeitar e aceitar as diferenças individuais cooperando para minimizar as dificuldades decorrentes dessas diferenças;

·ajude-o a desenvolver conceitos significativos usando, sempre que necessário, material concreto;

·considere seu rendimento em termos de suas aptidões, habilidades e competências;

·cuide para que ele esteja sentado em lugar adequado , a fim de facilitar a utilização de todas as vias perceptivas;

·esteja alerta para que ele mantenha sua atenção sempre voltada a quem esteja dando as explicações;

·fale com clareza e naturalidade;

·exponha e repita as mesmas idéias e conceitos de forma variada, com vocabulário acessível, sem infantilizar;

·inclua esse aluno em todas as atividades como elemento integrante do grupo;

·incentive a participação, a resposta às perguntas, qualquer que seja sua forma de comunicação.

O professor deve ainda:

·obter maiores informações com profissionais especializados e o professor de educação especial, sobre as necessidades educativas e os recursos de que o aluno precisa;

·lembrar que baixas expectativas levam à falta de progresso da criança;

·preparar a classe para receber o aluno com necessidades educacionais especiais;

·não deixar que o aluno use sua deficiência como desculpa para não realizar as tarefas solicitadas ou obter vantagens sobre os demais;

·evitar sentimentos de medo, ansiedade, culpa ou piedade que podem ter sérios efeitos para a auto-imagem da criança;

·considerar que os alunos com necessidades educacionais especiais poderão usar materiais específicos que despertarão a curiosidade dos colegas. Peça que o aluno fale a respeito;

·incluir o aluno em todas as atividades da escola não estabelecendo "a priori" o que ele pode ou não fazer;

·ajudar o aluno a descobrir suas possibilidades, incentivando seu esforço e não subestimando sua capacidade;

·avaliar seu rendimento escolar dentro dos mesmos critérios adotados para os demais alunos e não de acordo com sua deficiência;

·lembrar que o trabalho em pequenos grupos favorece a relação pessoal e a participação social;

·dar oportunidade aos alunos da classe e da escola de compreender e aceitar as diferenças individuais e de cooperar para minimizar as dificuldades decorrentes dessas diferenças.

Direção e Equipe Pedagógica:

·         encarar a limitação do aluno apenas como um de seus atributos e não como sua principal característica;

·         preparar os professores e auxiliares da escola para receber esse aluno;

·         convidar especialistas e professores especializados para realizar palestras aos professores e demais alunos;

·         indicar e disponíbilizar literatura e exibir vídeos a respeito do assunto;

·         auxiliar os professores da escola na busca por soluções educativas apropriadas ao desenvolvimento do processo de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Aprendizagem - suas possibilidades são maiores quando:

·a aprendizagem é ativa;

·são levadas em conta as motivações e interesses dos alunos;

·as atividades são práticas e promovem a reflexão sobre elas;

·a avaliação é contínua; a investigação e a reflexão são vistas como meio de revisão dessa aprendizagem;

·apoio está presente em atitudes cooperativas.

AFINAL...

·Pense que um bom professor também o será quando em seu grupo estiverem alunos com necessidades especiais.

·Os processos de aprendizagem são fundamentalmente os mesmos.

·Confie na sua criatividade, iniciativa, experiência e bom senso inerentes a todo professor e seu trabalho será desenvolvido natural e produtivamente.

TEXTOS DE APOIO

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:

1.    DE NATUREZA AUDITIVA

2.    DE NATUREZA FÍSICA

3.    DE NATUREZA INTELECTUAL

4.    DE NATUREZA VISUAL

5.    DISTÚRBIOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

6.    NAS ÁREAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO

 

1-NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA AUDITIVA

INTRODUÇÃO

A audição é a via fundamental através da qual a criança desenvolve, normalmente, a fala e a linguagem oral, base de muitas aprendizagens posteriores. As alterações da audição podem causar, em qualquer idade, problemas de comunicação. Existem determinadas fases do desenvolvimento em que o organismo está melhor preparado para receber sinais acústicos e utilizá-los para importantes atividades psicolinguísticas. Uma vez passadas estas fases, a utilização eficaz destes sinais diminui. Durante este período de vida a surdez pode acarretar sérias implicações na vida da criança. Por este motivo, os problemas de audição devem ser detectados e tratados tão cedo quanto possível, em benefício do desenvolvimento linguístico, intelectual, social e emocional da criança.

A influência da surdez na aquisição da linguagem oral e no desenvolvimento da fala depende de vários fatores:

·do grau de surdez;

·da fase em que a surdez se manifestou: antes da aquisição da linguagem (pré­-locutiva ou pré-lingüística) ou após a aquisição da linguagem (pós-locutiva ou pós lingüística);

·do tipo ( se a surdez é neuro-sensorial ou de transmissão /condutiva);

·do momento de intervenção; do tratamento; da própria criança; do grau de aceitação e da implicação da família.

CONCEITUAÇÃO

Existem controvérsias quanto à conceituação de surdo e deficiente auditivo. Alguns autores conceitualizam como surdos os indivíduos com perdas auditivas de moderadamente severas a profundas e parcialmente surdos ou deficientes auditivos aqueles com perdas auditivas leves ou moderadas. Outros conceitualizam como surdos os indivíduos que nasceram com perdas auditivas, independentemente do grau destas perdas; como deficientes auditivos as pessoas com perdas auditivas adquiridas ao longo da vida.

Para efeitos didáticos e uniformização do texto, adotaremos a primeira conceitualização. Assim, segundo o MEC, deficiência auditiva "é a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.” (BRASIL. MEC/Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Auditiva. Brasília, 1997.vA.p.31)

CLASSIFICAÇÃO

Tipos:

Deficiência auditiva condutiva – qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea).

Deficiência auditiva neurossensorial – pode afetar a orelha interna (células ciliadas) e/ou o nervo auditivo, havendo prejuízo tanto na quantidade como na qualidade de som. Deficiência auditiva neurossensorial – pode afetar a orelha interna (células ciliadas) e/ou o nervo auditivo, havendo prejuízo tanto na quantidade como na qualidade de som.

Deficiência auditiva mista – ocorre quando há alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo.

Deficiência auditiva central – não é necessariamente acompanhada de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações no mecanismo de processamento da informação sonora no tronco cerebral (sistema nervoso central).

Configurações mais freqüentes:

Descendente: maior perda auditiva nas freqüências agudas. Dificulta a percepção e distinção dos fonemas agudos, tais como / f /, / v /; / s /, / z /. Maior dificuldade de percepção dos sons de fala em ambiente ruidoso.

Ascendente: maior perda auditiva em freqüências graves. Dificulta a percepção de sons ambientais.

Plana: perda semelhante em todas as freqüências (grave e agudo).

Graus das perdas auditivas:

1.Deficiência auditiva leve - perda auditiva de até 40 decibéis (dB).

2.Deficiência auditiva moderada - perda auditiva entre 40 e 70 dB.

3.Deficiência auditiva severa - perda auditiva entre 70 e 90 dB.

4.Deficiência auditiva profunda - perda auditiva acima de 90 dB.

Deficiência auditiva progressiva e não progressiva:

1.Deficiência auditiva progressiva: pode haver piora nos limiares auditivos assim como, na discriminação de fala.

2.Deficiência auditiva não progressiva: não há piora dos limiares e nem da discriminação de fala.

CARACTERIZAÇÃO

Perda auditiva leve - não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.

Perda auditiva moderada - é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns, problemas linguísticos. Com orientação adequada a criança terá grandes possibilidades de desenvolver-se.

Perda auditiva severa - permite a identificação de ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até 4 ou 5 anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada, a criança poderá chegar a adquirir linguagem.

Perda auditiva profunda - a construção da linguagem oral num indivíduo com surdez profunda é uma tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do mundo sonoro, aprender a usar todas as vias receptivas que podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

FUNÇÕES AUDITIVAS

Acuidade auditiva: medida da capacidade auditiva de cada orelha ou das duas.

Campo auditivo: é a área entre o limiar auditivo (menor intensidade sonora necessária para a percepção de determinado som) até o limiar de desconforto (intensidade na qual um som específico causa sensação desagradável).

COMO IDENTIFICAR A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

·Não se assusta com estímulos sonoros intensos (batida de porta, fogos de artifício, etc ...).

·Não apresenta mudança de comportamento frente a estímulos sonoros significativos (voz materna, etc ...).

·Não localiza ou procura a fonte sonora (comportamento esperado por volta do 4⁰ ou 5º mês de vida).

·Diminui o balbucio, por volta de 8 meses.

·Aproxima a orelha ou aumenta o volume de fontes sonoras tais como: rádio e televisão.

·Só responde a chamados ou ordens quando a pessoa fala de frente para ela.

·Pede para que repitam o que lhe foi dito, perguntando o quê?, como?, etc... Apresenta problemas de concentração.

·Ora responde, ora não responde a estímulos sonoros.

·Apresenta atraso no desenvolvimento de linguagem.

· Pode apresentar problemas comportamentais (isolam-se, demonstram irritabilidade)

A IMPORTÂNCIA DA FAMILIA NA EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

A família possui papel fundamental no processo de desenvolvimento da criança deficiente auditiva, assim como no processo de inclusão desta na sociedade. Assim, caberá à família, após a confirmação do diagnóstico, a procura de recursos técnicos e de acompanhamento profissional adequado, visando ao desenvolvimento global desta criança.

A intervenção precoce, o uso de próteses auditivas (AASI - aparelhos de amplificação sonora individuais), a realização de um trabalho de estimulação precoce, visando ao aproveitamento adequado do resíduo auditivo e orientações oportunas, assim como, a escolarização, no momento adequado, contribuirão de maneira determinante para o desenvolvimento das habilidades desta criança.

Será ainda de responsabilidade da família informar-se junto ao médico sobre medicamentos ototóxicos e evitar que sejam auto administrados, uma vez que estes podem incidir de forma negativa nos possíveis restos auditivos.

A criança passa a maior parte de seu tempo incluída no núcleo familiar, assim os pais e irmãos da criança surda, de forma mais direta, e os demais componentes desta família são os que mais poderão auxiliá-la em seu dia-a­-dia.

O contato com pais de outras crianças deficientes auditivas, assim como o contato com pessoas com este tipo de deficiência, que possam servir como referência para estes pais, auxiliando-os a enxergar em seus filhos potencialidades e não apenas estigmatizá-los como portadores de determinada deficiência, é de fundamental importância, para que os pais da criança diagnosticada como surda possam lidar de forma mais espontânea com suas dificuldades e ansiedades, tornando-se capazes de ajudar seus próprios filhos.

ASPECTOS EDUCACIONAIS

Para o surdo a leitura é uma aprendizagem extremamente difícil. Numerosos estudos realizados com surdos adolescentes em diversos países, assinalam níveis de alfabetização compatíveis com a terceira série, com uma percentagem muito alta de analfabetismo funcional, isto é, casos que apenas dominam a mecânica da leitura mas sem compreensão do que lêem.

No processo de ensino da leitura ao surdo, devem organizar-se atividades para que superem estas limitações e que, ao ser posto frente a um texto, possa utilizar todas estas vias para a sua compreensão. (Marchesi, 1987).

A escrita no surdo pré-linguístico pode estar grandemente afetada. Marchesi (1987) afirma que os problemas que os surdos têm em relação à escrita derivam das suas dificuldades na linguagem oral e na compreensão da leitura.

Características mais salientes da escrita do surdo:

·vocabulário limitado;

·frases muito simples e curtas;

·as frases têm mais palavras de conteúdo (nomes e verbos) do que palavras de função (artigos, preposições, conjunções etc.);

·uso inadequado do tempo nas frases: erros de concordância de gênero, número e pessoa;

·dificuldades no uso de frases compostas, uso escasso de pronomes, falta de coordenação de idéias, na disposição de parágrafos;

·uso incorreto dos sinais de pontuação;

·frases estereotipadas;

·erros freqüentes de omissão, substituição, adição e troca da ordem das palavras.

Para a educação das crianças com deficiência auditiva, apesar das diferentes opiniões, existem basicamente três grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo. Porém, é necessário observar o potencial dessas crianças, o preparo adequado dos profissionais envolvidos e uma orientação aos pais para um envolvimento no processo, para uma melhor aplicabilidade qualquer que seja o método.

Oralismo - método auditivo-verbal, oral, unissensorial ou multissensorial. A criança tem acesso à língua portuguesa, em sua modalidade oral, com ênfase na estimulação auditiva, para que possa alcançar melhor nível possível de desempenho da língua falada. A criança necessitará de atividades de estimulação para o aprendizado da Língua Portuguesa, tais como: estimulação sensorial auditiva, leitura orofacial, estimulação rítmica, desenvolvimento da linguagem, estimulação fonoarticulatória e estimulação para o desenvolvimento cognitivo.

Comunicação Total - quando se aplica a filosofia da comunicação total, o educando tem acesso à língua de sinais simultaneamente à língua portuguesa, ao alfabeto digital e a outras formas de expressão. A Comunicação Total, entendida como filosofia educacional é uma proposta flexível no uso de meios de comunicação oral e gestual. Nessa perspectiva, de acordo com Moura (2001), uma filosofia que incorpora as formas de comunicação auditivas, manuais e orais, apropriadas para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas. A idéia é usar qualquer forma que funcione para transmitir vocabulário, linguagem e conceitos de idéias entre o falante e a criança surda.

Bilingüismo - O princípio fundamental é oferecer à criança um ambiente lingüístico onde os interlocutores se comuniquem de forma natural. De acordo com Moura (2001), o Bilingüismo pressupõe o ensino de duas línguas para a criança. A primeira é a língua de sinais que dará o arcabouço para a aprendizagem de uma segunda língua, que pode ser a escrita ou a oral, dependendo do modelo seguido. Isto significa que a criança é exposta à Língua de Sinais através de interlocutores surdos ou ouvintes que tenham proficiência em língua de sinais. A língua oral ou escrita será trabalhada seguindo os princípios de aprendizado de uma segunda língua.

A esse respeito citamos KOZLOWSKI, 1998, In Anais do Seminário do INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos:

"A proposta bilíngüe não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições ao indivíduo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar".

SITUAÇÕES FACILITADORAS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

·Alerte-o para que mantenha sempre a atenção voltada para o interlocutor, falando sempre de frente, permitindo a realização da leitura orofacial.

·Fale com clareza, naturalidade sem aumentar o tom de voz.

·Facilite a compreensão da mensagem: abordando um assunto de cada vez,. organizando frases simples e claras; evitando movimento de corpo, de cabeça, de objetos e detalhes obstrutivos (bigode, franja, bala e chiclete. conversando de frente, de forma que a iluminação incida sobre o rosto de quem fala; utilizando sinais, gestos e/ou comunicação total.

·Forneça informações sobre as atividades realizadas por escrito, facilitando a compreensão da informação por meio visual.

·Utilize, sempre que possível, um sistema de amplificação, evitando vibrações muito intensas e vários estímulos ao mesmo tempo.

·Informe sempre quando houver mudança de atividades.

Importante:

·informação e conhecimento sobre as possibilidades que as próteses permitem aos alunos. Apesar da prótese, os surdos costumam não conseguir controlar a própria voz. Precisam aprender a graduar a própria voz de forma que não se torne um elemento de distorção da comunicação;

·ao falar com o surdo, não simplifique a linguagem. Por ex: se o surdo diz: "lápis, ponta partiu" o ouvinte pode responder: "Pois é, a ponta do lápis partiu porque estava muito grande";

·métodos ativos, sistematizando observação e prática proporcionam ao surdo melhor participação.

2- NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA FÍSICA

CONCEITUAÇÃO

Deficiência Física "é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda malformações congênitas ou adquiridas". (Brasil. MEC/Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994.p.14)

Alguns autores incluem nesta área as doenças crônicas que causam algum tipo de limitação.

As deficiências físicas são provenientes de diversas origens podendo ocasionar diferentes seqüelas que variam desde o grau leve até os mais graves. Portanto, o grupo composto por portadores de deficiência física é bastante heterogêneo e apresenta necessidades singulares.

Alguns quadros de deficiência física podem vir acompanhados de Epilepsia.

Epilepsia é uma doença neurológica que consiste em uma descarga simultânea de um conjunto de neurônios cerebrais que varia em grau de intensidade. Durante a crise, deve-se tomar cuidados para evitar que a pessoa se fira: colocá-la deitada, afastada de objetos perigosos, afrouxar suas roupas, colocar a cabeça voltada para um dos lados para que não haja aspiração de saliva. Após a crise pode se seguir período confusional. Os acessos convulsivos muitas vezes dificultam as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento social, entretanto a medicação adequada diminui a incidência de crises e a pessoa pode alcançar um padrão de vida normal.

Muitas causas deixam paralisias como seqüelas. Dependendo do número e da forma como os membros são afetados, assim serão classificadas as paralisias:

·monoplegia - um só membro afetado;

·hemiplegia - quando é afetado um lado do corpo (membro superior e membro inferior). Pode ser direita ou esquerda;

·triplegia - quando três membros são afetados;

·paraplegia - quando são afetados os membros inferiores;

·diplegia - quando atinge todos os membros e, normalmente, os membros inferiores são mais comprometidos;

·tetraplegia - quando os quatro membros encontram-se afetados.

As deficiências físicas podem ser causadas por fatores pré-natais, perinatais e pós­natais.

CARACTERIZAÇÃO

1 - Paralisia cerebral

Consiste em disfunção motora produzida por lesão cerebral (total parcial ou difusa), de caráter não progressivo, que ocorre no cérebro ainda em desenvolvimento. Envolve danos da função neuro muscular, associando-se a alterações emocionais, sensitivas ou sensoriais, com ou sem déficit intelectual. 0 grau de comprometimento é variável, desde leve até grave.

Os casos mais comuns de paralisia cerebral são:

atetóide - caracteriza-se por movimentos involuntários e incoordenados dos braços, mãos pernas e boca. Apresenta humor flutuante, alta incidência de problemas visuais (estrabismo, nistagmo) e geralmente fala ininteligível;

atáxico - apresenta-se com falta de equilíbrio e de relações espaciais, leves tremores e movimento lentos. Apresenta grande incidência de estrabismo e visão de hemicorpo, fala monótona;

espástico - em que o reflexo de extensão ou espasmódico interfere nos movimentos de certas partes do corpo, provocando rigidez excessiva. Apresenta dificuldade em relação à iniciativa e criatividade;

misto - que é o mais frequente envolvendo a combinação das formas anteriores, com predomínio de um tipo sobre o outro, geralmente a espasticidade mascarando a atetose ou a ataxia.

2 - Trauma crânio-encefálico e lesões medulares

São comuns em jovens principalmente em acidentes de trânsito (ex: fratura de crânio com lesão cerebral), de esportes (ex: mergulhos), por violência (ex: ferimentos por arma de fogo), e também por infecções, tumores, neurocisticercose e aneurismas.

3 - Poliomielite

Comumente chamada de paralisia infantil, é uma infecção aguda produzida por vírus, que pode deixar como sequela uma diminuição ou perda de força muscular e, portanto, um déficit nos movimentos. O grupo muscular acometido é variável. Não há prejuízo de sensibilidade, nem de funções cognitivas.Para evitar a doença, existe a Vacina Sabin (vacina antipoliomielítica) que deve ser administrada dos dois meses até os cinco anos de idade; a criança é considerada vacinada, após ter tomado a terceira dose.

4 - Lesões em nervos periféricos

Freqüentemente decorrentes de traumas em acidentes variados – objetos cortantes, armas de fogo, esmagamento, queimaduras de 3º grau – e costuma envolver deficiência motora e de sensibilidade.

5 - Miopatias

É um termo genérico para designar afecções musculares, cuja característica principal é a fraqueza muscular, podendo ser acompanhada de outros sintomas, conforme a variedade. Dentre os vários tipos, existem metabólicas, autoimune e degenerativas hereditárias. Nesta última, destaca-se a distrofia muscular progressiva tipo Duchénne. Ela é caracterizada pela fraqueza difusa de todos os grupos musculares, degeneração das células musculares e a substituição por gordura e tecido fibroso. É de caráter genético e afeta principalmente os meninos, em geral manifestando-se a partir dos 3 anos. Com a progressão da doença aparecem deformidades (como escoliose acentuada), perda de equilíbrio e, em alguns, deficiência cognitiva.

6 - Amputações e seqüelas de lesões osteomusculares

As amputações parciais ou totais (por traumas, tumores entre outros) e as lesões osteomusculares (fraturas com deformidades, perda de massa muscular, defeitos posturais de origem congênita ou adquirida) podem provocar limitações que interferem na locomoção e/ou no desempenho, sem que haja prejuízo intelectual.

7 - Doenças reumáticas

Artrite crônica juvenil (em menores de 16 anos), artrite reumatóide e osteoartrite (em adultos) são as principais causadoras de limitação dos movimentos com dor.

8 - Mielomeningocele (mais conhecida como espinha bífida)

Doença que causa anormalidades no desenvolvimento das vértebras e, potencialmente, das estruturas do canal vertebral. As formas mais graves causam exposição de medula e meninges, podendo acarretar paralisia, falta de sensibilidade, escaras, deformidades em membros inferiores, incontinência de esfíncteres, escoliose e hidrocefalia. Esta, muitas vezes, levando ao atraso no desenvolvimento mental.

9 - Malformações em membros

Uma grande variedade de doenças existe, envolvendo formação defeituosa, ausências parciais ou totais na formação dos membros. A exemplo, citamos artrogripose e deformidades secundárias a lesões intra-uterinas (uso de talidomida por gestante).

10 - Doenças cardíacas

Há muitos exemplos, como persistência de orifícios das paredes do coração, estreitamento ou insuficiência das válvulas, insuficiência do miocárdio. Em alguns casos ocorre dispnéia, cianose, palpitações, fadiga e lentidão na execução de atividades.

11 - Doenças respiratórias

A exemplo temos tuberculose, asma, doenças associadas ao tabagismo. A asma, que habitualmente se inicia na infância é a mais comum (aproximadamente 10% da população). Em quadros mais intensos há limitação importante das atividades cotidianas; durante crises até mesmo a fala pode estar comprometida devido à dispnéia.

CONDIÇÕES PARA AUTONOMIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

·buscar formas alternativas de comunicação quando ele não utilizar a fala, como métodos alternativos (Bliss), uso do microcomputador, etc;

·promover treino de atividades de vida diária;

·usar adaptações que visem facilitar o desempenho e possibilitar maior independência, sempre atendendo às especificidades da pessoa deficiente. Exemplos: engrossar lápis, pincéis e talheres; caderno de pauta ampliada;

·oferecer um programa de ensino individualizado e serviços de apoio específico para atender às reais necessidades de cada pessoa;

·adequar materiais, mobiliário e ambientes para facilitar o manuseio, promover as posturas corretas e/ou possibilitar a realização de atividades. Exemplos: sabonetes presos a correntes, corrimão ou barras ao lado do assento sanitário e do chuveiro, bandeja recortada para ser fixada em cadeira de rodas, etc.;

·eliminar barreiras arquitetônicas: escadas, portas estreitas, pisos escorregadios ou esburacados, altura do meio-fio das calçadas, etc..

·proporcionar a integração da família, da escola e dos especialistas da reabilitação para o desenvolvimento de suas potencialidades.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Deficiência múltipla "é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa". (BRASIL. MEC/Secretaria de Educação Especial. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área da deficiência múltipla. Brasília, 1994. p.17)

Assim uma pessoa poderá apresentar:

·uma deficiência física, mental ou auditiva associada a uma deficiência visual;

·uma deficiência mental (em grau leve, moderado ou severo) combinada com uma deficiência física e visual;

·uma deficiência visual associada a uma deficiência auditiva etc.

Essas pessoas apresentam distúrbios no desenvolvimento originados por acidentes ocorridos durante a gestação, o nascimento ou nos primeiros anos de vida.

A título de exemplo temos a Síndrome de Rett que tem sido descrita de forma completa numa incidência de 1 para cada 10.000 nascimentos vivos do sexo feminino:

·geralmente manifesta-se entre os 6 e os 18 meses de vida;

·apresenta regressão comportamental, social, psicomotora, perda de comunicação pela palavra, sinais de demência;

·perda de movimentos voluntários úteis das mãos, sérias dificuldades na marcha e deformidades ortopédicas;

·traços de autismo e deficiência mental.

Após a identificação da deficiência múltipla a conduta é priorizar as principais necessidades e intervir através do desenvolvimento de habilidades básicas nos aspectos social, de auto ajuda e de comunicação.

3-NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA INTELECTUAL

INTRODUÇAO

A maioria das nossas práticas de Educação Especial ganhou intensidade nas décadas de 60 e 70. Nessa época a ênfase estava colocada no atendimento de crianças com deficiências específicas.

Nesse contexto o atendimento dependia de um processo de avaliação com enfoque clínico que levava à categorização com o tipo de deficiência detectada.

Com a abrangência do termo necessidades educacionais especiais desloca-se o foco da atenção, antes voltada somente para o aluno.

Com a compreensão e aceitação do fato de que todas as crianças têm direito a uma vida tão completa e independente quanto possível, nosso objetivo deve ser a inclusão desses alunos ao grau máximo possível na escola regular.

A organização da escola nessa cultura passa a valorizar outros componentes destacando-se a atitude dos professores ao transmitir a convicção de que esperam que todos os seus alunos consigam alcançar as habilidades e competências mínimas estabelecidas para cada nível de ensino.

De acordo com Raths (1971) o valor educativo das atividades segue princípios e critérios que:

·permitam ao aluno: tomar decisões; escolher fontes de informação; envolver-se com temas que propõem o trabalho com valores, condutas, levantar e confirmar hipóteses, tocar, aplicar, examinar, recolher informações, aceitar riscos de êxito, fracasso ou crítica;

·facilitem a pesquisa, a observação, a participação em simulações e entrevistas;

·possibilitem a reescrita, a revisão e o aperfeiçoamento dos esforços iniciais, a oportunidade de planejar com outros e participar do desenvolvimento de tarefas e dos resultados.

No conjunto dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais de natureza intelectual há que se considerar aqueles com problemática decorrente de deficiências graves e que requeiram adaptações curriculares de maior profundidade.

A presença de necessidades educacionais especiais que estejam além das condições e possibilidades dos recursos escolares comuns, demandará a provisão de auxílios e serviços educacionais propiciados por professores especialmente preparados para atendê-las.

Apresentamos abaixo algumas considerações que julgamos necessárias no sentido de fundamentar as decisões que a escola possa adotar para esse grupo de alunos, cujas dificuldades podem ser decorrentes de um quadro de deficiência mental.

Nesses casos a participação de profissionais de áreas afins, complementando as observações da equipe pedagógica serão de fundamental importância para a avaliação educacional e levantamento das possibilidades de atendimento.

CONCEITUAÇÃO

O MEC, ao formular a Política Nacional de Educação Especial, em 1994, adotou a definição de Deficiência Mental da Associação Americana de Deficiência Mental (1992):

"É o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho".

Segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), por deficiência mental entende-se o estado de redução notável do funcionamento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, competência doméstica, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho.

De acordo com a nova conceituação deixam de ser usadas as terminologias deficiência mental leve, média, severa e profunda. Os diagnósticos passam a ser expressos e voltados ao tipo de apoios necessários aos alunos. Exemplo: um aluno com deficiência intelectual que necessita de apoio (intermitente) em habilidades (sociais) e de (comunicação).

Como se observa nas duas definições acima (DSM E AAMR), não se descreve deficiência mental com classificações quantitativas. Dessa forma, há uma modificação na concepção classificatória da deficiência mental, que deixa de ser mensurada em quociente intelectual, passando a atentar para outros aspectos. Verdugo (1994), trata dessa modificação na forma de se compreender os deficientes mentais.

Segundo ele, a classificação feita pelo QI determinava níveis de deficiência (leve, médio, severo e profundo), e assim o indivíduo era deficiente ou não, baseando-se em três critérios: idade de instalação, habilidades intelectuais significativamente inferiores à média e limitações em duas ou mais das dez áreas de habilidades adaptativas estabelecidas.

Com a modificação do enfoque (que deixa de ser quantitativo e passa a valorizar aspectos relacionados ao indivíduo), Verdugo (1994), quando apresenta sua abordagem e concepção de intervenção, ressalta que é importante analisar separadamente todas as áreas em que podem existir necessidades, tanto pedagógicas, familiares, emocionais ou sociais, uma vez reconhecida a interdependência entre as necessidades.

Esta abordagem, segundo o autor, permite que se tenha o enfoque adequado para o tratamento ou o planejamento dos serviços que levem em consideração todos os aspectos da pessoa. A partir do ponto de vista do indvíduo, tem-se uma descrição mais apropriada das mudanças necessárias ao longo do tempo, levando em conta as respostas individuais para ao desenvolvimento pessoal, para as mudanças ambientais, para as atividades educacionais e as intervenções terapêuticas. Finalmente, esta abordagem centra-se na possibilidade que o ambiente social tem de oferecer os serviços e apoios que aumentarão as oportunidades do indivíduo para levar uma vida pessoal satisfatória.

Aspectos educacionais*

Os ambientes de sala de aula favorecem a aprendizagem quando:

·as estratégias adotadas pelo professor forem participativas, como os trabalhos em grupo que favorecem trocas de experiências e cooperação entre seus integrantes;

·  professor cria um tempo diário de "ouvir” seus alunos e reconhecer, em suas falas, o que lhes serve de motivação e a bagagem que trazem para a escola;

· a flexibilidade do educador possibilitar a modificação de planos e atividades à medida que as reações dos alunos vão oferecendo pistas;

·a criatividade do professor, somada à sua convicção de que todos alunos são capazes de aprender, utiliza fontes de interesse e participação de todos: arrumação das carteiras, a decoração da sala com trabalhos do cotidiano, organização de passeios e visitas, o uso de jornais e revistas;

·a lógica da transmissão for substituída pela lógica centrada na aprendizagem e seus fatores facilitadores;

·os instrumentos essenciais da aprendizagem (leitura, expressão oral, o cálculo, a solução de problemas) forem aliados imprescindíveis dos conteúdos básicos da aprendizagem: conhecimentos, habilidades e valores;

·ritmo de cada criança for identificado quanto às suas diferenças e ajustado ao processamento de suas aquisições de forma variada e natural;

·a graduação das dificuldades forem observadas e compatíveis com as características de cada indivíduo. Por ex; se o assunto for fácil demais, não será um desafio para a criança se esforçar ao máximo; se for muito difícil, ela sentirá o fracasso e a frustração.

Recursos de acesso ao currículo

A concepção atual de conteúdos curriculares abrange, além da transmissão de informações, outros fatores ligados à experiência e iniciativa do aluno: pesquisas, experiências, formação de esquemas conceituais, elaboração de projetos.

Segundo Novak (1982) há 5 princípios que se referem à organização seqüencial do conteúdo. Esses princípios contribuem para a reequilibração das estruturas cognitivas.

São eles, de forma resumida:

·todos os alunos podem aprender um conteúdo desde que, em sua estrutura cognitiva possua conceitos relevantes e inclusores;

·os conceitos mais gerais e inclusivos devem ser apresentados primeiramente na organização do conteúdo da aprendizagem;

·as seqüências da aprendizagem também devem seguir ao princípio "do mais geral ao mais específico";

·a introdução de novos conceitos deve estar relacionada a conhecimentos já adquiridos;

·a utilização de fatos concretos deve estar presente não só para ilustrar como também para facilitar a diferenciação progressiva dos conteúdos.

Os princípios acima citados estão voltados ao quando ensinar, ao momento propício e às condições adequadas de apresentação de novos assuntos.

A intervenção pedagógica, consideradas e respeitadas as diferenças individuais, necessita da diversificação da metodologia, ajustando-a às características e às necessidades de cada aluno.

Complementando e suplementando os aspectos educacionais acima citados podem também ser oferecidos aos alunos, apoios de intensidades variadas:

·intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de aprendizagem);

·limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um programa de psicomotricidade etc.);

·extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento itinerante);

·pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo de toda vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado para alunos com deficiências mais agravantes ou múltiplas deficiências (MEC/SEESP, 1999)

Como as necessidades educacionais diferem de caso para caso, os educadores envolvidos com essa problemática podem modificar o ambiente de suas salas de aulas em espaços agradáveis de onde partem com os alunos para a viagem da descoberta do que é "o aprender, o aprender a aprender" e "o aprender a pensar e agir”.

Esse alunado requer que o professor, líder criativo que é, desenvolva seu próprio estilo de atuação, lance mão de múltiplas estratégias e amplie seu repertório de técnicas de ensino aprendizagem. Por exemplo: estratégias alternativas, como o ensino em multiníveis, proporcionam ao alunado um apoio individualizado e a participação nas aulas, ainda que parcialmente.

O processo de ensino baseado nessa estratégia requer:

·conhecimento pelo professor da necessidade e estilo de aprendizagem de cada aluno;

·planejamento ou desenvolvimento das aulas diárias num enfoque de quatro passos:

·escolha de várias idéias ou conceitos que serão trabalhados na aula;

·desenvolvimento de várias estratégias para demonstrar os conceitos;

·oportunidade para o aluno refletir ou praticar o aprendizado;

·escolha do melhor caminho para avaliar e registrar o progresso dos alunos.

O ensino em multiníveis é fundamentado na concepção de que toda pessoa pode aprender. Planejado individualmente, consiste na utilização do mesmo currículo:

·em nível menos complexo;

·com aplicação direta às rotinas diárias;

·em ritmo mais lento.

Para que isso aconteça, alguns alunos talvez precisem de apoio ou modificações no programa escolar. Essa estratégia garante que o nível de participação do aluno seja respeitado e valorizado.

4 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE NATUREZA VISUAL

CONCEITUAÇÃO

A deficiência visual refere-se a uma limitação sensorial grave capaz de anular ou reduzir a capacidade de ver, decorrente de imperfeição no órgão ou no sistema visual. Abrange vários graus de acuidade visual permitindo diversas classificações. Portanto, deve-se considerar as finalidades propostas ao se adotar determinada classificação.

CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL

Considera-se CEGUEIRA "desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz" (Ferve, 1970 & Barraga, 1977). O processo de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos do aluno cego se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o sistema Braille como principal meio de comunicação escrita".

Considera-se VISÃO SUBNORMAL (baixa visão) "desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual limite o desempenho do aluno" (Faye, 1970 & Barraga, 1977). O processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos.

FUNÇÕES VISUAIS

  

Acuidade Visual: Capacidade visual de cada olho (monocular) ou dos dois olhos (binocular) para discriminar detalhes dos objetos e símbolos a determinada distância - perto/longe.

Campo Visual: É toda área que podemos enxergar quando fixamos um ponto sem movimentar os olhos.

Visão Central: É aquela na qual a imagem cai no centro da retina, proporcionando a visão de detalhes. É importante na leitura para perto, para longe e nas atividades que exigem percepção de detalhes.

Visão Periférica:É a capacidade de perceber a presença, movimento ou cor dos objetos fora da área de fixação sem nitidez. A visão é pouco rica em detalhes. É importante para se locomover, principalmente à noite.

COMO IDENTIFICAR A DEFICIÊNCIA VISUAL

Sintomas mais comuns: Tonturas, náuseas, dor de cabeça, sensibilidade excessiva à luz, visão dupla e ou embaçada.

Sinais: Aperta e esfrega os olhos, pálpebras com as bordas inchadas, olhos avermelhados e ou lacrimejantes, purgações e terçóis, nistagmo, estrabismo, pisca excessivamente.

Conduta do aluno: 

Cautela excessiva ao andar, tropeça e cai com freqüência, desatenção e falta de interesse, inquietação e irritabilidade, dificuldade para leitura e escrita, aproxima-se muito do objeto que está sendo visto, fadiga excessiva ao esforço visual, postura inadequada.

 PRINCIPAIS PATOLOGIAS

 1-   Catarata Congênita

Origem:

Anomalia do desenvolvimento / Infecção na gestação / Fator hereditário

Conseqüências:

Opacificação do cristalino / Campo visual periférico diminuído / Impedimento da passagem de luz para a retina / Diminuição da nitidez, clareza de detalhes e  cor

Orientação:

Iluminação potente e direta sobre o material utilizado

 Prognóstico:

A acuidade visual mantém-se ou melhora se não houver complicações

Observações:

Geralmente há indicação cirúrgica / Quando congênita, cirurgia nos dois primeiros meses de vida

2-    Glaucoma Congênito

Origem:

Anomalia na eliminação do humor aquoso provocando o aumento da pressão interna do olho

Conseqüências:

Aumento do globo ocular / Sensibilidade à luz / Lacrimejamento e ou coceira / Visão noturna muito pobre /Dificuldade para leitura e identificação de objetos grandes

Orientação:

Iluminação potente por trás do leitor  com pouco reflexo para perto

Prognóstico:

Manutenção da visão residual através do controle da pressão intra-ocular. Pode levar à cegueira

Observações:

Cirurgia deve ser feita o mais rápido possível, após diagnóstico

3-    Coriorretinite Macular

Origem:

Infecção na mãe durante a gravidez / Agentes transmissores: fezes de cachorro, gatos, pombos (toxoplasmose)

Conseqüências:

Acuidade visual comprometida quando a lesão for na mácula

Orientação:

Iluminação potente e direta sobre o material utilizado

Prognóstico:

Manutenção da acuidade visual através de controle médico

    Observações:

Aparecimento depende do tipo de contaminação

4- Retinose pigmentar

Origem:

Heriditária

Degeneração da camada pigmentar da retina

Conseqüências:

Cegueira noturna / Manifesta-se no jovem / Redução do campo visual

Orientação:

Luz potente /  Traçado forte / Muito contraste

Prognóstico:

Não há cura / Cegueira em qualquer fase da vida

5-   Retinopatia do recém-nascido

Origem:

Excesso de dosagem de oxigênio nas incubadeiras utilizadas para bebês prematuros

Conseqüências:

Pode levar ao descolamento da retina / Visão muito baixa / Apresenta visão central / Cegueira

Orientação:

Lente de aumento para perto / Luz intensa

    Prognóstico:

    Acuidade visual estabilizada / Em casos mais graves, cegueira

6-   Nistagmo

Origem:

Congênito / Desenvolvimento do sistema sensorial e motor / Afecções do sistema nervoso central

Conseqüências:

Oscilação curta e involuntária do globo ocular / Acuidade visual muito baixa / Acompanham albinismo, estrabismo, Afecções intraoculares

Orientação:

Em alguns casos, o uso de óculos para correção do vício de refração

Prognóstico:

Depende da associação com outras patologias

Observações:

50% dos casos de estrabismo são acompanhados de Nistagmo

7-   Albinismo

Origem:

Hereditária

Conseqüências:

Falta de pigmentação no olho e na pele, ou somente no olho

Orientação:

Usar baixa iluminação / Treinar visão para perto e para longe

Prognóstico:

Melhora com o uso da refração

Observações:

Todas as formas de albinismo são acompanhadas de Nistagmo

8-  Ambliopia

Origem:

Falta de amadurecimento normal da visão que ocorre em algumas patologias

Conseqüências:

Diferença acentuada entre a acuidade visual de um olho e outro

Orientação:

Oclusão do olho com melhor acuidade visual / Uso de correção óptica (se indicada)

Prognóstico:

Normalização da visão

Observações:

É chamada muitas vezes de “olho preguiçoso” / Perda visual irreversível, se não for tratada na idade adequada

9-  Miopia progressiva ou Alta miopia

Origem:

Hereditária

Conseqüências:

Baixa visão para longe / Pode vir acompanhada de Nistagmo / Dificuldade de fixação / Visão noturna e campo periférico diminuído devido ao uso de óculos

Orientação:

Iluminação forte / Tipos ampliados / Uso de óculos

Prognóstico:

Em alguns casos pode ocorrer deslocamento de retina

Observações:

Evitar movimentos bruscos, principalmente com a cabeça, prevenindo o deslocamento da retina.

DESENVOLVIMENTO DA EFICIÊNCIA DO FUNCIONAMENTO VISUAL

O desenvolvimento da capacidade visual não é inato e automático.

A capacidade visual não está determinada nem pode ser avaliada apenas pela medida da acuidade visual.

A capacidade e o funcionamento visual não estão relacionados, necessariamente, à espécie e grau de deficiência.

Quanto antes for iniciado um programa de atividades seqüenciais para desenvolver a capacidade visual (trabalho com figuras, objetos concretos e outros) mais probabilidade de sucesso terá o aluno de baixa visão.

ATITUDES FAVORÁVEIS DE PAIS E PROFESSORES DE CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Fatores decisivos para determinar de que maneira as pessoas devem perceber a criança com deficiência visual:

·Compreender e aceitar o fato que a criança pode "aprender a ver".

·Entender que a visão não deve ser "economizada".

·Não se preocupar com a "velocidade", mas com a qualidade da aprendizagem.

·Encorajar a criança a usar a visão, dar tempo para ela olhar e chamar sua atenção para objetos familiares e também em ambientes externos.

·Estimular o uso dos auxílios ópticos.

·Deixar que a criança deficiente visual explore o ambiente físico de sala de aula ou qualquer ambiente novo.

·Oferecer à criança cega a possibilidade de explorar os objetos por meio do tato e dos demais sentidos.

·Evitar mudanças de móveis e objetos constantemente, avisando o deficiente visual quando tais mudanças ocorrerem.

·Quando oferecer ajuda a um deficiente visual, visando facilitar sua locomoção, oferecer-lhe o cotovelo.

·Para indicar a localização de objetos, ofereça informações precisas como direita, esquerda, em cima ou em baixo, evitando expressões como aqui, ali, lá etc..

SITUAÇÕES FACILITADORAS PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

CEGO

·Sentir-se à vontade para usar palavras como "ver" e "olhar".

·professor poderá ditar ou permitir que um aluno da sala dite as lições da lousa.

·Permitir o uso na sala de aula da máquina Braille (convencional ou eletrônica), microcomputadores ou notebook com programas de síntese de voz.

·Partir de elementos do ambiente para favorecer o aprendizado.

·Possibilitar o acesso do aluno ao livro ou texto didático e paradidático em Braille.

·Para obter resposta imediata sobre o trabalho em Braille do aluno cego, pedir que ele leia a resposta ou responda oralmente. Caso deseje mais informações, peça que ele soletre algumas palavras.

·Permitir o uso do gravador, principalmente em séries mais avançadas.

·Procurar verbalizar, passo a passo, usando vocabulário matemático, as etapas de um exercício, evitando o uso de determinadas expressões, tais como, "em cima", "em baixo", "aqui", "lá" (Exemplo: fração, potenciação). Não esquecer que o Braille é linear.

·Se necessário, dê mais tempo para o aluno cumprir as tarefas escritas, uma vez que o Braille é um sistema de escrita mais lento que o tradicional.

BAIXA VISÃO

·Possibilitar que algumas atividades sejam copiadas com carbono, pois com este material os familiares poderão ajudar o aluno deficiente visual a completar as tarefas escolares.

·Deixar o aluno escolher a distância e a posição de material de leitura e escrita que lhe sejam visualmente mais adequadas.

·Se o aluno usar algum tipo de recurso para longe, deverá sentar-se a uma distância fixa da lousa de aproximadamente 2 metros.

·Suportes para leitura elevam o material e proporcionam melhor postura para a leitura e escrita.

·professor deverá estar atento para que a sala de aula esteja iluminada de forma uniforme, evitando sombras ou áreas escurecidas.

·A iluminação natural é sempre aconselhável. Se não for suficiente deve-se usar uma luminária com luz direta/indireta.

·Partir de elementos do ambiente para a estimulara visão e favorecer o aprendizado

·Em explicações mais complexas, convidar o aluno a ficar ao lado da lousa, acompanhando a explicação.

·Possibilitar o acesso do aluno ao livro ou texto didático e paradidático em tipos ampliados.

·Adequar a ampliação de acordo com a necessidade do aluno.

·Utilizar a letra de imprensa maiúscula, cadernos com pauta ampliada e lápis 6 B, no início da alfabetização.

·Em caso do uso de folhas mimeografadas nas séries iniciais, sugere-se que os traços sejam reforçados com caneta hidrográfica preta. A partir da 5a série, evitar o uso do mimeógrafo.

·Utilizar melhor contraste na elaboração do material escrito e gráfico

·Associar visão e tato no trabalho com mapas e figuras em relevo, machetes e outros objetos tridimensionais.

·professor poderá escrever na lousa com letra maior e boa organização.

5 - DISTÚRBIOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO

Profa Dra. Maria Christina Kupfer

Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida

1. Psicose e autismo na infância

As crianças psicóticas e autistas formam uma categoria à parte entre as deficiências. Em primeiro lugar, porque não são propriamente deficiências, já que muitas delas são inteligentes e não têm nenhum problema físico. Algumas são capazes de fazer cálculos matemáticos surpreendentes, outras parecem muito imaturas e no entanto são perfeitamente capazes de entender o que está se passando à volta delas. Assim, seus problemas não vêm nem de uma debilidade intelectual nem de uma debilidade física. Seus problemas vêm de uma falha precoce no estabelecimento da relação com os outros.

Não nos referimos, aqui, a problemas que muitas crianças têm na relação com os outros, e que se expressam sob a forma de timidez ou de agressividade, por exemplo. Nesses casos, as crianças já sabem quem são os outros, já os diferenciam de si mesmos, mas os temem ou mantêm com eles uma relação cheia de conflitos. As crianças psicóticas e autistas, no entanto, não puderam, desde muito cedo, construir um psiquismo voltado de modo organizado para a relação com os outros.

Para explicar melhor essa característica dessas crianças, precisamos observar que, para a Psicanálise, toda a construção do psiquismo humano se faz a partir das primeiras relações do bebê com seus pais. Mais que isso, esse psiquismo é construído para ser um instrumento de relação com os outros. Nosso psiquismo, ou, se quiserem um sinônimo aproximado, nossa personalidade, nosso modo de ser mais pessoal, mais singular, é feito a partir dos outros e para os outros. Nosso psiquismo é uma espécie de porta aberta para o mundo, e é construído com esse fim. Temos um eu para podermos reconhecer quem somos, mas principalmente para podermos distingui-lo dos outros eus que nos cercam, e para podermos pedir­-lhes tudo aquilo que desejamos.

Essa construção da personalidade ou do psiquismo é em boa parte inconsciente. Do mesmo modo, a participação dos pais na construção da personalidade de seus filhos também é inconsciente, e não depende portanto da vontade ou apenas do amor dos pais.

Para as crianças psicóticas e autistas, a construção do psiquismo voltado para os outros não se fez convenientemente. A partir dessa falha muito precoce, as conseqüências podem ser muitas e diversas.

Em uma criança autista, o eu se estabeleceu de modo peculiar. Ela sabe que é, pode até saber seu nome, mas seu eu não foi feito para falar com os outros. Os outros, para ela, são objetos do mundo semelhantes a um copo de água ou um prato de comida. O autista não precisa pedir amor e atenção aos outros, a quem ele apela apenas para satisfazer suas necessidades e não seus desejos. Embora seja capaz de grande inteligência, a criança autista só aprenderá quando quiser e não quando seu professor lhe pedir que aprenda. Normalmente, as crianças aprendem por amor aos outros, mas o autista não depende desse amor para sobreviver.

As crianças psicóticas também têm problemas no estabelecimento da relação com os outros. Embora para elas exista um eu e existam os outros, não funcionam nessas relações as leis que deveriam governá-las. Assim, o não tem pouco valor para essas crianças, e se não tem valor para elas, também não terá valor, em sua visão, para os outros com quem convive. Ou seja, ela não obedece à lei, mas os outros tampouco, o que a deixa à mercê de relações muito perigosas: os outros podem fazer com ela o que querem, supõe essa criança. Disso resulta uma relação que é muitas vezes carregada de angústia e de terror.

Ou muito indiferentes, ou carregadas de terror, eis como as crianças autistas e psicóticas se apresentam a nós.

A construção das relações pode não ter ocorrido por muitos motivos, inclusive orgânicos ou genéticos. Mas o que importa ressaltar é que, se lhes faltou essa construção, a escola poderá ajudá-las a fazer uma nova tentativa para "aprender" essas relações (o aprender está aqui entre aspas porque esse aprendizado, coma já foi dito, é inconsciente e portanto não depende da vontade que está sempre embutida em todo ato de aprender). Algumas crianças autistas encontraram na professora da creche "o outro" que sua mãe não pôde ser, por exemplo. Ou então, muitas crianças psicóticas encontram em seus amigos da classe um apoio e um modelo que lhes dão alguns parâmetros mais seguros para se relacionar sem tanta desconfiança.

A partir dessa falha inicial, vamos encontrar crianças com diversas características: haverá aquelas cuja inteligência ficará atingida, já que lhe falta o "alimento" intelectual que vem embutido na relação com os outros; outras exibirão estereotipias, em outras se instalarão algumas "manias" e repetições. Mas todas elas terão em comum a característica apontada.

2. Os distúrbios globais de desenvolvimento

A Associação Americana De Psiquiatria não utiliza esse critério (o do não estabelecimento das relações com os outros) para definir as crianças psicóticas e autistas. Preferiu criar, em seu Manual de diagnóstico e estatística de distúrbios mentais - DSM-IV, uma categoria bem ampla, na qual colocou as crianças autistas, psicóticas e todas as suas variantes dentro de um mesmo rótulo: são crianças com distúrbios globais de desenvolvimento. É verdade que, por causa dessa falha estrutural, essas crianças acabam tendo problemas de desenvolvimento diversos, principalmente no que diz respeito à fala. Mas é preciso lembrar que os vários problemas de desenvolvimento que apresentam são apenas a conseqüência de suas dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para a relação com os outros.

 

6 - NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO

INTRODUÇÃO

De acordo com a Lei das Probabilidades, os nascimentos de pessoas de elevado grau de talento e capacidade acontecem em uma proporção de 3 a 5 % da população.

O reconhecimento e identificação de altas habilidades/superdotação constituem-se em um grande desafio para educadores. Características de altas habilidades evidenciadas na infância, não devem ser avaliadas apenas como dados do presente, mas com previsões e prognósticos para o futuro. Nessas situações lança-se mão da Lei das Probabilidades que prevê a distribuição de características humanas que talvez aconteçam em situações normais, por influência do acaso.

Nos programas iniciais de atendimento aos superdotados a representação dos mesmos em grupos sócio-econômico-culturais privilegiados era maior que a probabilidade esperada. Por esse motivo, esforços têm sido dispensados nos processos de identificação pois, de acordo com a lei das probabilidades, os sinais de superdotação devem estar presentes em todos os grupos, camadas e segmentos da população.

O novo conceito de identificação vê a superdotação (altas habilidades) como algo que possa ser desenvolvido ou debilitado por fatores externos, abrangendo educação e meio sócio-econômico-cultural, mesmo considerando o potencial genético que, como se sabe, está ligado às leis do acaso.

Atualmente, na capacitação de altas habilidades, considera-se não somente o que é produzido e atingido, mas também o posicionamento do indivíduo no seu processo de ser, pensar, perceber e agir.

A educação dos superdotados e talentosos/altas habilidades no Brasil deve despertar a atenção da sociedade em geral, pois constitui-se em permanente desafio para os educadores devido à singularidade e à diversidade de seus comportamentos.

Os superdotados e talentosos/altas habilidades serão verdadeiros contribuidores para o crescimento dos valores educacionais, quando, com suas capacidades e talentos, anunciarem pensamentos criadores, organizando-os na prática de ações integradoras e ousando fazer caminhos onde não há caminhos.

A identificação dos superdotados e talentosos/altas habilidades se justifica à medida que seus talentos e ou suas habilidades possam ser desenvolvidas, sem perder de vista a concepção de um novo homem, por inteiro, com a grande marca de ser feliz, criativo capaz de tomar decisões e afeito ao equilíbrio da razão e da emoção.

Essas energias poderão ser canalizadas para projetos desafiadores e que estimulem o aluno com altas habilidades a se realizarem pessoal e socialmente.

CONCEITUAÇÃO:ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTADOS

O interesse crescente pelos aspectos de superdotação/altas habilidades observados atualmente é fruto da conscientização pela sociedade de que os mesmos possuem características especiais que devem ser melhor aproveitadas a favor do desenvolvimento tecnológico social e científico.

Há muitas conotações erradas sobre o superdotado:

·superdotação como sinônimo de genialidade

·boa dotação intelectual como condição suficiente para alta produtividade na vida

·a informação à criança ou ao jovem a respeito de suas habilidades superiores não deve ser dada

·a comunicação à família que um de seus membros é superdotado não deve ser fornecido

·a criança superdotada deverá apresentar um bom rendimento na escola

·todo superdotado tem um pouco de loucura

·superdotado é um fenômeno raro

·é impossível reprimir o talento em algumas crianças

·todo superdotado é inventor

·todo primeiro aluno da classe é superdotado

Mas o que caracteriza com certa clareza o termo é a presença de um excelente desempenho ou de habilidades, ou de aptidões superiores e de criatividade, que, se não forem encorajadas, estimuladas dificilmente alcançarão o nível máximo de desenvolvimento.

No Brasil observa-se que a ignorância, o preconceito e a tradição dificultam a implementação de programas direcionados a superdotados.

Com o objetivo de uma uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, propõe as seguintes características referentes às necessidades especiais dos alunos superdotados/altas habilidades:

“Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer das seguintes aspectos isolados ou combinados:

·capacidade intelectual geral

·aptidão acadêmica específica

·pensamento criativo ou produtivo

·capacidade de liderança

·talento especial para artes

·capacidade psicomotora."

Esses aspectos isolados ou combinados, são observáveis nos diversos tipos de altas habilidades/superdotação.

Tipo intelectual

·Flexibilidade e fluência de pensamento

·Capacidade de pensamento abstrato para fazer associações

·Produção ideativa

·Rapidez do pensamento

·Julgamento crítico

·Independência de pensamento

·Compreensão e memória elevadas

·Capacidade de resolver e lidar com os problemas

Tipo acadêmico

·Aptidão acadêmica específica

·Atenção

·Concentração

·Rapidez de aprendizagem

·Boa memória

·Gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas do seu interesse

·Habilidade para avaliar, sintetizar e organizar pensamento

·Capacidade de produção acadêmica

  

Tipo criativo

·Originalidade

·Imaginação

·Capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora

·Sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e até de modo extravagante

·Sentimentos de desafio diante da desordem de fatos

·Facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.

  

Tipo talento especial:Habilidades especiais na área das artes plásticas, musicais, dramáticas e literárias, demonstrando alto desempenho.

  

Tipo social

·Capacidade de liderança

·Sensibilidade interpessoal

·Atitude cooperativa

·Sociabilidade expressiva

·Habilidade para relacionamentos sociais

·Percepção acurada das situações de grupo

·Alto poder de persuasão e de influência do grupo

·Capacidade para resolver situações sociais complexas

  

Tipo psicomotor

·Desempenho notável em atividades psicomotoras que envolvem velocidade, agilidade, força, resistência, controle e coordenação motora.

·Talento esportivo.

·Habilidade sensório-motora.

PROCEDIMENTOS ESCOLARES

As propostas educacionais que buscam atender adequadamente às necessidades do superdotado e ajudá-lo a desenvolver seu potencial, encontram-se em dois tipos de provisão ou atendimento: aceleração e enriquecimento curricular.

Aceleração:

A aceleração pode ser entendida de várias formas. Muitas vezes é compreendida como "saltar" etapas dentro de um Ciclo. Outra provisão permite um andamento mais rápido no aprendizado escolar. No Brasil, a LDB 9394/96 prevê a aceleração mediante a avaliação de conhecimentos feita pela própria escola.

Algumas sugestões de diferentes formas de aceleração, apontadas por Montgomery (1996), constam do quadro a seguir:

·Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo - desde o nível da Educação Infantil, e daí para frente.

·Saltar séries escolares - promoção acima dos pares etários, um ou mais anos.

·Aceleração por disciplina - freqüentar séries mais adiantadas em determinadas disciplinas.

·Agrupamento vertical - em classes mistas, com ampla variedade de idades e séries, de modo que os mais novos possam trabalhar junto com os mais velhos, e mais avançados.

·Cursos especiais fora da escola - que oferecem mais conhecimentos em áreas curriculares específicas.

·Estudos compactados - quando o currículo normal é completado em metade ou terça parte do tempo previsto.

·Cursos paralelos - por correspondência, televisionado ou outra forma de ensino à distância.

Enriquecimento curricular:

O programa de enriquecimento poderá tomar diferentes formas tais como:

·Inclusão de novas unidades de estudos

·Investigação mais ampla e profunda de tópicos, usando para isso, de um maior número de informações

·Desenvolvimento de projetos originais na área de interesse do aluno

·Cursos em horário alternado com o da escola que contribuam para o desenvolvimento de suas habilidades e fortalecimento de atributos de sua personalidade.

Itens que podem ser observados pelo professor para a identificação de superdotação/altas habilidades:

Os melhores da turma:

·nas áreas de linguagem, comunicação e expressão

·nas áreas de matemática e ciências

·nas áreas de arte e educação artística

·em atividades extracurriculares

·em memorização, aprendem e fixam com facilidade

·no desempenho em esportes e exercícios físicos

·em habilidades manuais e motoras

·nas respostas inesperadas e pertinentes

·em energizar os outros e passar energia própria para o grupo

Mais:

·verbais, falantes e conversadores

·curiosos, interessados, perguntadores

·participantes e presentes em tudo

·críticos com os outros e consigo próprios

·persistentes, compromissados, chegam ao fim do que fazem

·independentes, iniciam o próprio trabalho e fazem sozinhos

·originais e criativos

·sensíveis aos outros e bondosos para com os colegas

·seguros e confiantes em si

·entediados, mas não necessariamente atrasados

·preocupados com o bem estar dos outros

·ativos, perspicazes, observadores

·capazes de pensar e tirar conclusões

·simpáticos e queridos pelos colegas

·solitários e ignorados

·levados, engraçados, "arteiros"

Características positivas:

·aprende rápido e facilmente

·tem um vocabulário rico

·é criativo e original

·seu pensamento crítico é mais desenvolvido

·interesses diversos aos de sua idade

·maior capacidade de liderança

·maior motivação para aprender

·capacidade de generalizar, perceber relações e fazer associações lógicas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Educar um aluno com altas habilidades/ superdotado em ambiente inclusivo, requer flexibilidade e criatividade do professor e repensar seu trabalho docente no que se refere ao conteúdo (reprodução X memorização?).

Hoje, sabe-se que não basta apenas o conhecimento, é necessário exercitar a capacidade de pensar, imaginar e criar. A imagem do aluno ideal deve ser reformulada - de obediente, passivo e conformista para persistente, dedicado, entusiasmado, cheio de iniciativas, envolvido pelo compromisso, capaz de aprender com seu próprios erros e sua curiosidade.

Com estas últimas características buscam-se, de forma significativa, novas questões; interpretam-se os problemas pré-existentes sob novos prismas, aproveitando-se dessa maneira, todo um potencial criativo inerente ao ser humano.

  

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Documento elaborado por:

Andrea Cristina de Oliveira Eichner

Carmen Martini Costa

Carolina Nonato Ferraz

Catarina Kiguti Kojima

Cecília Maria Oka

Cecília Pera

Danilo Namo Costa

Generosa Monteiro Ferraz

Léa Beatriz de Castro Victorazzo Aloi

Lúcia Helena Durães Arreguy

Maria Cristina Martins Martins Nassif

Maria Lúcia Massola

Maria Lúcia Napolitano Casara

Taísa Morais Faro

Tania Regina Martins Resende

Tânia Sheila Griecco

Walkíria de Assis

Yêda Maria Credito Cordeiro

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Decibéis é a medida da intensidade (volume) dos sons. Exemplificando:

 Decibéis                                                                tipo de ruído

  0 –  20                                                             farfalhar das folhas

20 –  40                                                             conversação silenciosa

40 –  60                                                             conversação normal

60 -   80                                                  ruído médio de fábrica ou trânsito

80 –100                                               apito de guarda e ruído de caminhão

100 – 120                                         ruído de discoteca e de avião decolando

Fundamentados por Rosita Edler de Carvalho (200)

Citado por Coll (1995)